Antonio Bolívar
Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Granada (España)
Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Granada (España)
III PARTE
¿EN QUÉ SENTIDO PUEDEN LAS ESCUELAS SER ORGANIZACIONES QUE APRENDEN?
En un momento en que la planificación y gestión racional de los procesos de cambio ha fracasado, se recurre a transformar las organizaciones por procesos de autodesarrollo, que tengan un grado de permanencia, y no meramente episódicos. Por otra parte, ya no se puede ser insensible a las presiones del entorno, confiando en que los propios implicados determinen la posible mejora. Las condiciones inciertas, los entornos inestables, y las presiones del medio, sin duda, están forzando a que las organizaciones tengan que aprender para afrontar los nuevos retos, si no quieren someterse a las leyes de selección natural.
Hemos aprendido, en el último tercio del siglo, que un cambio educativo permanente depende, no tanto de favorecer su puesta en práctica del cambio educativo ni del significado que le otorguen los agentes, sino de promover la capacidad de aprendizaje proactivo (no reactivo) de los centros escolares como organizaciones. Este es el atractivo de la teoría de las organizaciones que aprenden, en un contexto postmoderno donde se desconfía de las estructuras y reglas burocráticas de la modernidad, para situar Ben su lugarB los procesos y relaciones que posibiliten auto-organizarse. Vertebrar horizontalmente de modo "orgánico", una vez que la articulación vertical no ha funcionado, parece ser la dirección, en un diseño postburocrático. "Desde esta perspectiva Bdicen Leithwood y Louis (1998: 3)B la imagen de las escuelas como organizaciones que aprenden parece ser un respuesta prometedora a las continuas demandas de reconversión".
En lugar de tomar las Organizaciones que Aprenden como una mera estrategia de gestión, he defendido entenderla como un marco orientativo para el desarrollo de las organizaciones. No es un modelo con un significado referencial a implementar fácticamente, creyendo que los centros educativos puedan convertirse en "organizaciones inteligentes"; sino Bmás bienB un modelo contrafáctico que proporciona ideas, procesos y estrategias para orientar cómo los centros escolares puedan aprender, al tiempo que para explicar por qué, en muchas ocasiones, no lo hacen. Peter Senge (1999) afirma, en este sentido, que las Organizaciones que Aprenden es sólo eso: una idea, que puede contribuir a maximizar la capacidad de aprender de las organizaciones. De hecho es muy exigua la investigación empírica sobre las Organizaciones que Aprenden (casi nula en el ámbito educativo), lo que muestra ser más un ideal de desarrollo que algo a ser completamente implementado en una realidad observable.
Por tanto, para no engañarse, conviene darle el estatus de expresar una visión o ideal de desarrollo, que contribuya tanto a generar (o incrementar) la capacidad de aprender de las organizaciones, como para juzgar BcontrafácticamenteB en qué grado un centro de trabajo se aproxima, en mayor o menor grado, a dicha situación ideal. Entenderla así, significa que no se pretende Ben primer ordenB materializarlas en la realidad tangible de cada centro, sino servir de criterio para juzgar las realidades existentes, al tiempo que para guiar procesos que se acerquen a dicho modelo.
De este modo, contribuye a cuestionarse por qué Bde hechoB los centros educativos no suelen aprender, y qué habría que hacer para que así fuera. Esto impide hablar, en sentido referencial, de los centros educativos como "organizaciones inteligentes", para Ben su lugarB entenderla como una idea "generativa" (no descriptiva), que dice Senge, expresión de una visión de lo que debía ser la realidad, capaz de generar un proceso de cambio continuo y autotransformación de la organización. La traducción que hemos adoptado en español ("Organizaciones que Aprenden"), en este sentido, es afortunada: expresa una idea de proceso sin término final, que puede dar lugar progresivamente a modificaciones en dimensiones cognitivas y acciones. Como claramente expresan Pearn et al. (1995), no estamos seguros de que exista algo como "la" organización que aprende. Más bien, hay organizaciones que Ben sentido relacional y de desarrollo, no de estado finalB aprenden y crecen más que otras.
Hemos aprendido, en el último tercio del siglo, que un cambio educativo permanente depende, no tanto de favorecer su puesta en práctica del cambio educativo ni del significado que le otorguen los agentes, sino de promover la capacidad de aprendizaje proactivo (no reactivo) de los centros escolares como organizaciones. Este es el atractivo de la teoría de las organizaciones que aprenden, en un contexto postmoderno donde se desconfía de las estructuras y reglas burocráticas de la modernidad, para situar Ben su lugarB los procesos y relaciones que posibiliten auto-organizarse. Vertebrar horizontalmente de modo "orgánico", una vez que la articulación vertical no ha funcionado, parece ser la dirección, en un diseño postburocrático. "Desde esta perspectiva Bdicen Leithwood y Louis (1998: 3)B la imagen de las escuelas como organizaciones que aprenden parece ser un respuesta prometedora a las continuas demandas de reconversión".
En lugar de tomar las Organizaciones que Aprenden como una mera estrategia de gestión, he defendido entenderla como un marco orientativo para el desarrollo de las organizaciones. No es un modelo con un significado referencial a implementar fácticamente, creyendo que los centros educativos puedan convertirse en "organizaciones inteligentes"; sino Bmás bienB un modelo contrafáctico que proporciona ideas, procesos y estrategias para orientar cómo los centros escolares puedan aprender, al tiempo que para explicar por qué, en muchas ocasiones, no lo hacen. Peter Senge (1999) afirma, en este sentido, que las Organizaciones que Aprenden es sólo eso: una idea, que puede contribuir a maximizar la capacidad de aprender de las organizaciones. De hecho es muy exigua la investigación empírica sobre las Organizaciones que Aprenden (casi nula en el ámbito educativo), lo que muestra ser más un ideal de desarrollo que algo a ser completamente implementado en una realidad observable.
Por tanto, para no engañarse, conviene darle el estatus de expresar una visión o ideal de desarrollo, que contribuya tanto a generar (o incrementar) la capacidad de aprender de las organizaciones, como para juzgar BcontrafácticamenteB en qué grado un centro de trabajo se aproxima, en mayor o menor grado, a dicha situación ideal. Entenderla así, significa que no se pretende Ben primer ordenB materializarlas en la realidad tangible de cada centro, sino servir de criterio para juzgar las realidades existentes, al tiempo que para guiar procesos que se acerquen a dicho modelo.
De este modo, contribuye a cuestionarse por qué Bde hechoB los centros educativos no suelen aprender, y qué habría que hacer para que así fuera. Esto impide hablar, en sentido referencial, de los centros educativos como "organizaciones inteligentes", para Ben su lugarB entenderla como una idea "generativa" (no descriptiva), que dice Senge, expresión de una visión de lo que debía ser la realidad, capaz de generar un proceso de cambio continuo y autotransformación de la organización. La traducción que hemos adoptado en español ("Organizaciones que Aprenden"), en este sentido, es afortunada: expresa una idea de proceso sin término final, que puede dar lugar progresivamente a modificaciones en dimensiones cognitivas y acciones. Como claramente expresan Pearn et al. (1995), no estamos seguros de que exista algo como "la" organización que aprende. Más bien, hay organizaciones que Ben sentido relacional y de desarrollo, no de estado finalB aprenden y crecen más que otras.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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ANTONIO BOLÍVAR. Licenciado en Filosofía y en Pedagogía por la Universidad de Valencia. Doctor en Ciencias de la Educación. Profesor Titular de Universidad en la Facultad de Ciencias de la Educación de Granada. Ha participado, como director o miembro de equipo, en una quincena de trabajos de investigación académica. Ha publicado un centenar de artículos en revistas especializadas y una veintena de libros. Entre sus libros publicados: Los contenidos actitudinales en el currículo de la Reforma (Madrid, 1992); La evaluación de actitudes y valores (Madrid, 1995); Educar en valores. Una educación de la ciudadanía (Sevilla, 1998); Cómo mejorar los centros educativos (Madrid, 1999); con J.M. Escudero: Diseño, desarrollo e innovación del currículum (Madrid: Síntesis, 1999) Los centros educativos como organizaciones que aprenden: promesa y realidades (Madrid, 2000); La investigación biográfico-narrativa en educación. Enfoque y metodología (Madrid: La Muralla, en prensa).
Equipo
Sanchez, Jenny
Tambo, Norailys
Machado, Alexander
Viloria, Thaimara
Toma de decisiones como proceso básico en la gestión de organizaciones: la gestión de planificación, organización, dirección y control.
ResponderBorrarLos centros educativos se ven obligados a responder constantemente las demandas desde un entorno que es incierto. De allí la importancia de reconocer su cultura organizativa en las escuelas para contribuir en la potenciación de su desarrollo, para que la escuela sea un proyecto conjunto de acción en un ambiente de deliberación práctica.
La planificación y gestión racional, permite a las escuelas afrontar nuevos retos y promover la capacidad de aprender como reaccionar ante las condiciones inciertas y los entornos inestables.
Comentario Individual de : Jenny Sánchez.